Результати розгляду культурно-історичної ретроспек-тиви проблеми створення освітнього простору в школі засвідчили, що його специфічною особливістю є наявність двох предметів перетворення — шкільне середовище і діяльність учнів з його освоєння в процесі навчальної взаємодії. Відповідно, освітній простір у школі, за результатами теоретичного дослідження, моделюють за двома системами координат. Перша — відносно учнів, друга — відносно закладу освіти. Ефективність цього процесу залежить від визначення параметрів для кожної з цих систем. Не виключаючи можливості для збільшення кількості векторів, базовими для побудови моделі освітнього простору подій можуть бути дві чотиривимірні системи координат, усі вектори яких є рівнозначними для одержання очікуваного результату.

Для впровадження і використання такого конструктора моделювання освітнього простору важливим є його інструментальне забезпечення. Вибір шкал для кожного вектора ґрунтується на розумінні того, що від їх вагомості і чіткості в зіставленні рядоположності (однорідності) залежить ефективність спрацьовування дидактичної моделі на практиці. Так, обрані для кожної системи координат конкретні параметри мають забезпечити цілісність і ефективність дидактичної моделі, мати спільні для всіх риси, а також ураховувати особливості конкретної особистості, орієнтуючись не лише на сучасні досягнення педагогічної науки, а й охорони здоров’я, організації соціальних впливів тощо. Така суперечність долалась за рахунок вибудовування субмоделей освітнього простору, зважаючи на пріоритети тих, для кого вона створюється, на основі інтеграції знань з педагогіки, психології, математики і фізіології. У нашому випадку її адресатами є учні початкової школи.

Усвідомлення того, що будь-які обрані параметри кон-структа є штучним продуктом теорії, особлива увага

приділялась створенню комплексу, який забезпечуватиме прикладний характер, діагностичність, а не прагматичність моделі освітнього простору в школі. Це означає, що вона не має стати моделлю педагогічної допомоги або підтримки задля «лікування» педагогічної занедбаності або розвитку здібностей певної групи учнів (утвореної в процесі «селективного» відбору) шляхом зменшення або збільшення обсягу і складності навчального матеріалу. Для кожного учня має бути організована навчальна взаємодія з об’єктами шкільного середовища, ґрунтована на об’єктивному науковому знанні про учня як індивідуальність. З огляду на зазначене, було розроблено схеми моделювання освітнього простору в школі, де кожен предмет перетворюється за відповідною системою координат: відносно учнів і відносно закладу освіти.

Вибір векторів системи координат моделювання освітнього простору відносно учнів (рис. 2.1) ґрунтувався на результатах досліджень індивідуальних особливостей дитини, які визначають перебіг і результативність її навчальної діяльності. Це встановлені фахівцями з психології (Г. Гарднер [28], А. Маслоу [84], К. Юнг [170], Р. Сперрі [173]) провідні інтелектуально-психологічні чинники, які зумовлюють особливості взаємодії людини з освітнім середовищем, що потребують вибору певних засобів навчання для забезпечення ефективності його результатів.

Вектори обирались з урахуванням таких вікових особливостей учнів молодшого шкільного віку, як сензитив-ність розвитку навичок інтелектуального оброблення інформації, яка набувається дитиною через органи відчуття; превалювання дослідницьких форм пізнання навколишнього світу і закладання елементів мистецтва, ремісництва, музики, малювання і письма, а також підтверджені численними психологічними дослідженнями можливості дитини молодшого шкільного віку працювати лише у власному оптимальному темпі. Тож визначальними для особистості, яка навчається, можна визначити канал сприйняття навчального матеріалу (Уі), стиль навчальної діяльності (У2), особливості оброблення навчального матеріалу (залежно від домінування однієї з півкуль головного

мозку) (УЗ) і біологічний час (У4). Зазначимо, що виявляти ці індивідуальні особливості учнів початкової школи може психолог школи або районного методичного центру (кабінету). Це може бути і дитячий психолог (на замовлення батьків, закладу освіти) або класовод (за умов наявності відповідних методик).

Вектор урахування каналу сприймання навчального матеріалу презентує виміри для побудови моделі за параметрами особистості, які визначають ефективність усіх видів її діяльності. Це типи особистості за репрезентативними каналами (сенсорними модальностями), які людина використовує для трансляції і сприймання інформації: аудіальним, візуальним і кінестетичним. Представників з домінуванням аудіального каналу сприймання інформації поділяють на тих, хто краще сприймає почуте, і навпаки — висловлене самим (уголос). Цей параметр відкриває можливості для презентації навчального матеріалу через повідомлення, доповідь тощо, які можуть бути підготовлені не лише вчителем, а й учнями, а також подані

за допомогою аудіотехніки. Цей параметр передбачає організацію диспутів, обговорень, використання аудіальних прийомів — музичного супроводу, віршованих форм та ін.

У тих, хто краще сприймає навчальний матеріал візуально, превалює зоровий рецептор здобуття інформації, їх поділяють, своєю чергою, на «іконістів», для яких інформаційно насиченими виявляються образи, і «вербалістів», що сприймають переважно через слово, текст. За цим параметром організовують взаємодію учнів з навчальним матеріалом, який презентують у вигляді текстів, і їх символьного втілення — малюнки, схеми, таблиці, де кольором, шрифтами та іншими візуальними засобами виокремлюють певні компоненти. Така презентація може відбуватись за допомогою планшетів, комп’ютерів, підручників і посібників, дидактичних матеріалів.

Представників з домінуванням кінестетичного каналу поділяють на тих, хто краще сприймає навчальний матеріал під час рухів, які задіюють більшість м’язів рук і ніг, і тих, хто через дрібну моторику — пальці. За цим параметром організовують безпосередні дії з предметом — ліплення, вишивання, аплікації, використання жестів і фізичних вправ, письма, заняття з інтегральними м’ячами, чискладою тощо.

Вектор урахування домінування півкулі головного мозку має три параметри для організації навчальної діяльності учнів: з лівою і правою латеральною (боковою) асиметрією і з нечітко вираженим домінуванням півкулі головного мозку (у фаховій літературі їх визначають як «амбідекстри», або «рівнопівкульні»). Згідно з теорією професора Р. Сперрі, люди з домінуванням лівої півкулі краще виконують логічні вправи, завдання, які потребують раціонального мислення, порівняння і вибору оптимального. Натомість ті, в кого превалює права півкуля головного мозку, потребують творчих завдань, можливості для генерування ідей, пошуку нових варіантів розв’язання проблеми. За цим параметром організовують навчальну взаємодію школярів з об’єктами шкільного середовища, яка потребує індуктивного або дедуктивного мислення (Е. Боно), аналізу чи синтезу навчального матеріалу. Для

дітей з нечітким вираженням латеральної асиметрії важливою є збалансована організація навчальної взаємодії без переваги певного типу мислення.

Вектор урахування стилю навчальної діяльності має такі параметри для вибору дидактичних інструментів побудови моделі, як натуралістичний (дослідження об’єктів природи), му зично ритмічний, логіко-математичний, вербально-лінгвістичний, моторно-рухливий стилі. Саме цими параметрами визначається урахування нахилів, здібностей, а також бажань і потреб учнів. Зауважимо, що ще два виокремлених Г. Гарднером стилі — міжособистісний і вну-трішньособистісний — не зазначені свідомо, оскільки вони враховуватимуться під час моделювання освітнього простору відносно закладу освіти за вектором організації взаємодії.

Часовий вектор моделювання освітнього простору відносно учнів передбачає урахування біологічного часу за параметрами: віковим, ритмічності і темпераменту.

Віковий параметр регламентує врахування вікових особливостей тих, хто навчається (адресатів). Результати теоретичних досліджень (Ш. Амонашвілі [2], Л. Виготський [26; 27], Дж. Дьюї [42], О. Леонтьєв [74; 75] та ін.) зумовлюють вибір провідних видів навчальної діяльності, що відповідають віку тих, для кого створюється модель (у нашому випадку — учнів): пізнавальна, ігрова, трудова, дослідницька, пошукова, проектна тощо (кожен з яких передбачатиме такі процедури, як цілепокладання, виявлення і добір ефективних способів реалізації, оцінювання результатів, що, на відміну від визначення їх як окремих видів, забезпечує рядоположність параметрів цього вектора). До того ж мають враховуватися сензитивні (приміром, для вивчення певного предмета) і кризові періоди розвитку особистості.

Параметр ритмічності передбачає урахування біо-ритмів — активність/пасивність учнів у певний час доби, тижня, місяця, чверті (семестру тощо) й навчального року для виконання певних дій. Цим визначається структуру-вання навчальних періодів для підвищення ефективності результатів.

Наступний параметр часового вектора спрямовує на урахування типу темпераменту учнів (сангвінік, холерик, меланхолік, флегматик) для оптимізації способів досягнення результатів їхньої діяльності, підвищення продуктивності. Так, аналіз літератури з цієї проблеми показав, що сангвінік вразливий, активний, працелюбний, успішний у діяльності, коли можна отримати швидкий результат. Холерик — активний, емоційний, проявляє впевненість і завзятість у досягненні результатів, не боїться труднощів і легко їх долає. Натомість флегматик — спокійний, здатний довго працювати не втомлюючись, у нього стійка увага. Меланхолік — спокійний, невпевнений, труднощі долає важко, стриманий, але завжди готовий допомогти іншим. Цей параметр регламентує режим роботи учня в групах, парах і самостійно (частотність, тривалість), з урахуванням особливостей кожного типу темпераменту.

Вибір векторів другої системи координат — відносно закладу освіти (рис. 2.2) визначений комплексом структурних компонентів освітнього середовища, виокремлених

дослідниками проблеми (В. Панов [105], В. Ясвін [172] та ін.) як такі, що підлягають проектуванню: предметним, соціальним і діяльнісним. Вибір векторів зумовлений компонентами соціального замовлення, яке ретельно вивчається розробниками проекту на кожному рівні — від міжнародного до індивідуального (кожного з батьків і учнів). Тож для чотиривимірної системи координат можна визначити такі вектори: зміст навчання (Зі), організація навчальної взаємодії (32), об’єктний контекст (33) і астрономічний час (34).

Змістовий вектор моделювання освітнього простору в школі відносно закладу освіти окреслює такі параметри: рівневий, варіативний, комбінаторний.

Рівневий параметр передбачає в кожному мікросере-довищі навчальної взаємодії вибір завдань, проектів різних рівнів складності: доступний, достатній (визначений Державним стандартом початкової освіти), високої складності. Такий підхід уможливлює урахування нахилів і здібностей дітей за рахунок забезпечення варіативності рівнів складності для кожного з предметів вивчення. Водночас цей параметр сприятиме урахуванню особливостей осо-бистісного розвитку дітей в умовах інклюзії. Зокрема, для учнів із затримкою психічного розвитку, дислексією або дисграфією добиратимуться завдання доступного рівня.

Варіативний параметр передбачає створення широкого спектра різних варіантів навчальних курсів і програм (базові, розвивальні, за вибором, авторські тощо). Це можуть бути як курси, які вже існують на ринку освітніх послуг, так і ті, що розробляють педагогічні колективи і окремі вчителі у школі (за умов їх ухвалення до використання відповідними інстанціями). Отже, цей компонент забезпечує можливості для врахування як державного, обласного і місцевого компонентів змісту освіти, так і закладу загальної середньої освіти (наприклад, особливості національного або соціального складу учнів, екологічна ситуація села/міста/району та ін.).

Комбінаторний параметр передбачає врахування різних комбінацій предметів вивчення: вивчення окремих предметів, вивчення інтегрованих курсів або комплексів

з кількох (або всіх) предметів, що передбачені навчальним планом у певному класі. При цьому зазначимо, що зміст, визначений Державним стандартом початкової освіти, може бути поданий учням не лише наявно, а й латентно, коли шкільна спільнота сама створює своєрідну субкуль-туру свого навчального закладу (або району, села тощо) на принципах культуротворчості, що продиктовані закономірностями розвитку сучасного суспільства, опановуючи потрібні для цього знання.

Вектор організації навчальної взаємодії окреслює такі параметри побудови моделі, як позиційнорольовий, інструментальний і типологічний.

Позиційно-рольовий параметр регламентує певну організацію діяльності особистості в кожному мікросередови-щі школи як за допомогою того, хто навчає, так і в процесі взаємодії з іншими учнями та самодіяльності. При цьому особистість має можливість перебувати поперемінно або одночасно (у різних мікросередовищах) у ролі учня, учителя, дослідника, асистента, експерта, виконавця, координатора тощо.

Інструментальний параметр передбачає оптимальний вибір видів (дистанційна, очна, заочна тощо), способів організації діяльності залежно від кількості суб’єктів (індивідуальний, парний, груповий, колективний поточний, масовий тощо), відповідних форм (урок, екскурсія, практикум тощо), а також адекватних кожному виду діяльності методів (наприклад, пояснювально-ілюстративний, проблемно-пошуковий, проектів та ін.) та етапів (зокрема, для навчальної діяльності це такі етапи, як вивчення нового, повторення, закріплення, контроль, корекція).

Типологічний параметр регламентує залучення до таких типів взаємодії, як людина-людина (передбачає систему навчальної взаємодії учня з іншими учасниками освітнього процесу відповідно до етичних, правових норм поведінки), людина-знак (організація навчальної взаємодії з образно-знаковими системами чуттєвого сприймання дійсності, що має певне значення і використовується для збереження і передавання навчального матеріалу: робота з книгою, схемами, графіками, таблицями та іншим дидактичним

матеріалом), людина-природа (організація навчальної взаємодії з об’єктами нерукотворного світу довкілля), люди-на-техніка (робота з комп’ютером, аудіо- і відеопристроя-ми, іншими технічними засобами).

Вектор об’єктного контексту передбачає забезпечення певних якісних характеристик освітнього простору відповідно до його цільового призначення. Компонентами виступають такі варіанти його специфічної організації (у межах, визначених для проектування, з урахуванням адресатів тощо): аудіовізуальне оформлення навчальної взаємодії, структурування об’єктів і реляція суб’єктів.

Параметр аудіовізуального оформлення визначає вибір кольорового, світлового рішення; використання певних пристроїв для збільшення і зменшення звукових ефектів (лінгафонні системи, мікрофони, навушники тощо), візу-алізації (відеосистеми, зокрема екрани, інтерактивні дошки для кіно- і мультиплікаційного супроводу; використання статичної наочності тощо) та інших, необхідних для відповідного змістовно-смислового (зокрема, тематичного) оформлення приміщення, а також вибір місця — у приміщенні (у тому числі поза закладом загальної середньої освіти, у межах якого проектується простір, а саме музеї, театри, міські (сільські) бібліотеки, теплиця, ферма, музична школа, художня школа, інші навчальні заклади тощо) або на повітрі (зоопарк, дендрарії, парк, галявина в лісі, площа, вулиця, біля пам’ятника тощо).

Параметр структурування передбачає певне зонування, забезпечення поліфункціонування або переструктуру-вання приміщення через відповідне розміщення об’єктів (наприклад, парт — по колу, у дві лінії тощо; розміщення однієї класної дошки на передній стінці, а другої — на задній) або їх спеціальний добір (зокрема, парти-трансфор-мери, які можна збирати у великі й малі столи).

Реляційний параметр нормує геометрію руху і ураховує можливість для розміщення учнів сидячи/стоячи (за партами, за конторками, на килимі, кріслах-пуфах тощо; колом, півколом, рядками, групами, парами тощо).

Часовий вектор моделювання освітнього простору відносно закладу освіти передбачає урахування астрономічного

часу за параметрами періодичності, частотності і тривалості. Так, параметр періодичності окреслює варіанти організації діяльності учасників освітнього процесу в початковій школі за певними періодами — семестрами, триместрами, чвертями, півріччями тощо. Навчальний період може складатися з п’яти- або шестиденних робочих тижнів. У свою чергу навчальний тиждень може мати різну послідовність робочих і вихідних днів. Для прикладу, два робочих — один вихідний (або день індивідуальних чи самостійних занять вдома), три робочих — один вихідний тощо. Кожен навчальний день теж має свою періодичність. Він може складатися як з окремих уроків, занять, так і блоків (переважно тимчасових) за певним предметом вивчення (скажімо, пари) і за змістом (бінарні або інтегровані). При цьому тривалість уроків і перерв може бути різною (у межах, визначених санітарно-гігієнічними нормами).

Параметр частотності передбачає можливість повторення учнем (за потреби) навчального матеріалу будь-якого періоду (коли вивчалась певна тема або параграф), у будь-який час (навіть якщо це тема попередніх років навчання), у будь-якому віці й без обмеження кількості повторів. Можливості для цього відкриваються у проведенні індивідуальних занять, організації самостійної роботи учнів, зокрема дистанційно із використанням інформаційно-комунікаційних технологій (далі — ІКТ).

Параметр тривалості забезпечує урахування можливостей для кожної дитини мати зручний саме для неї (індивідуальний) темп вивчення кожної теми, кожного навчального предмета тощо для досягнення бажаних результатів шляхом корекції результатів навчання (діагнос-тувальних робіт, підсумкового оцінювання) за бажанням дитини протягом усього періоду навчання в початковій школі. Це сприятиме практичному втіленню гасла «початкова школа не може бути неуспішною».

Таким чином, експериментальна схема може розглядатись як дидактичний конструктор (рис. 2.3) для побудови моделі n-вимірного простору подій в школі, де п — кількісний показник вибору векторів до кожної системи координат (відносно адресатів і закладу освіти). Вибір

певних параметрів кожного вектора, як у межах однієї системи координат, так і між ними, є взаємозумовленим і визначальним для тієї чи іншої події. Сукупність подій, за Л. Виготським, визначається певною соціально-педагогічною ситуацією. Водночас, розглядаючи освітнє середовище, з об’єктами якого взаємодіють учні, як соціо-культурне (В. Дано в) чи частку культури (І. Шендрик), цю ситуацію визначимо як соціокультурну педагогічну ситуацію, яка постає дидактичною одиницею цілеспрямованого створення освітнього простору учнів у школі.

соціокультурна педагогічна ситуація

Комбінування компонентів кожного вектора забезпечує варіативність моделі і багатовимірність освітнього простору. Зокрема, у точках перетину змістового вектора з іншими відкриваються можливості моделювання як організації навчальної взаємодії учнів з учителем (прийняття цілей навчання, що їх висуває педагог, перевірка і оцінювання результатів навчання з його боку), так і взаємонав-чання (висування учнями спільної мети, взаємоперевірка

і взаємооцінювання) й самонавчання (формулювання власної мети, самоперевірка і самооцінювання). Водночас розробники моделі мають змогу обирати технічні засоби (відео- й аудіотехніка, зокрема з використанням ІКТ) і форми (зустрічі з фахівцями, екскурсії, індивідуальні заняття тощо) організації навчальної взаємодії учнів. Моделювання освітнього простору учнів у початковій школі за пропонованим конструктором здійснюють відповідно до санітарно-гігієнічних норм організації освітнього процесу.

Ефективність дидактичного конструктора визначається тим, що згідно з теорією імовірності зміна одного з параметрів багатомірної системи не впливає на результат. Константність системи забезпечує стійкість відносно учнів. Мінливість параметрів векторів, за якими освітній простір моделюється відносно закладу освіти, забезпечує системі керованість і достовірність розвитку подій. Така нежорстка регламентація відкриває можливості для саморозвитку системи. Ступінь свободи конструктора визначена кількістю параметрів для моделювання, де мінімум складають чотири вектори за кожною системою координат.

Це матеріал з посібника "Освітній простір учня початкової школи" Цимбалару